რელიგიის საკითხები და სამოქალაქო განათლება

XX საუკუნის ოცდაათიან წლებში ინგლისის საზოგადოება განიცდიდა მწვავე კრიზისს. იმ ეპოქის ინგლისელთა შესახებ თანამედროვე წერდა: პლატონი ადამიანთა ამ ტიპს "დემოკრატიულ ადმიანს" უწოდებს, "მათ არა აქვთ მყარი პრინციპები, ნათელი მიზნები და შეფასების კრიტერიუმები რაიმეს მისაღებად ან უარსაყოფად; მათ არა აქვთ არაფერი, გარდა წამიერი აღტყინებისა"ამდენად, დიდი ბრიტანეთის სამეცნიერო და პედაგოგიური საზოგადოებრიობა აქტიურად ეძიებდა სამოქალაქო ცნობიერების განვითარების გზებსა და საშუალებებს.. ვფიქრობთ, მკითხველისათვის საყურადღებო იქნება XX საუკუნის ოცდაათიანი წლების ინგლისის ორი გამოჩენილი მეცნიერისა და საზოგადო მოღვაწის მოსაზრებების გაცნობა, რომლებიც აქტუალურ ჟღერადობას იძენენ დღევანდელ პოლიტიკურ თუ ქართულ სოციალურ-კულტურულ კონტექსტში. ერთ-ერთი მათგანი _ მეცნიერი-ელინისტი და განათლების თეორეტიკოსი, მსოფლიოს მრავალი უნივერსიტეტის საპატიო დოქტორი რიჩარდ ლივინგსტონია. მეორე _ არანაკლებ ცნობილი ევროპასა და ამერიკაში ფილოსოფოსი და სოციოლოგი კარლ მანჰეიმი. 1933 წელს მანჰეიმი გერმანიიდან ინგლისში ემიგრირებს. იმავდროულად, იგი მუშაობდა განათლების სოციოლოგიისა და აგრეთვე ახალგაზრდობის სოციოლოგიის სფეროში, ამ უკანასკნელი მიმართულების ფუძემდებლადაც არის მიჩნეული.

ქრისტიანული ღირებულებები და სოციალური ორგანიზაციის პრინციპები

მანჰეიმის აზრით, სეკულარიზაციამ, პირადი და საზოგადოებრივი ურთიერთობების რეგულირება მოაქცია საზოგადოების წინააღმდეგობრივი ინტერესების გავლენის ქვეშ. საპირისპირო ღირებულებათა სისტემებმა გაანადგურეს ერთმანეთი და მიგვიყვანეს ზოგადად ღირებულებათა ნეიტრალიზაციამდე. მანჰეიმი ამ პროცესს ახასიათებს როგორც "იმ ოდინდელ სახეთა და არქეტიპთა მსხვრევას", რომლებიც საუკუნეთა განმავლობაში განსაზღვრავდნენ კაცობრიობის ცხოვრებისეულ გამოცდილებას. ასეთებია "გმირი, ბრძენი, ქალწული, წმინდანი, მონანიე..." შესაბამისი ჩანაცვლების გარეშე ამ არა მხოლოდ გადმონაშთებად დარჩენილი "არქეტიპების" გაქრობას "მივყავართ თანამედროვე ცხოვრებისეული გამოცდილებისა და ადამიანური ქცევის დეზინტეგრაციამდე, არამედ პარადიგმატიკული გამოცდილების გარეშე შეუძლებელია თანმიმდევრული ქცევისა და ხასიათის ფორმირება, რეალური ადამიანური თანაარსებობა და თანამშრომლობა" [2, 535_536].

მანჰეიმი ყურადღებას ამახვილებდა მემკვიდრეობითი ნორმის ათვისების პრიორიტეტულობაზე. სწორედ კონკრეტულ სახეთა იდიომატიკაში და არა აბსტრაქტულ პრინციპთა ტერმინებში. მეცნიერი წერდა:"... ქრისტიანულ მიდგომათა არქეტიპები ფორმულირებულია არა აბსტრაქტულ ცნებათა სახით, არამედ განხილულია იგავებში, რომლებიც მოგვითხრობენ ქრისტეს ცხოვრებისა და სწავლების შესახებ. იგავი ... მოგვმართავს კონკრეტული სახეებით, "მარტივად იხსნება მოქმედების არსი, შინაგანი მოტივაცია, კონკრეტულ პირთა სახეები და მოქმედების კონკრეტული სოციალური გარემო [2, 519]. იმავდროულად, პრინციპის ნებისმიერი რაციონალური ფორმულირება იწვევს დაბნეულობას, რადგან გულისხმობს ლოგიკურ დედუქციას, სადაც ჭეშმარიტების ერთადერთ კრიტერიუმია გონივრული ლოგიკა"
მნიშვნელოვანია ისიც, წერდა მანჰეიმი, რომ "იგავში დაუნჯებულია რელიგიური გამოცდილების საგანძური. მას ყოველთვის მოაქვს გაცილებით მეტი, ვიდრე წმინდა რაციონალურსა და ფუნქციონალურ ცხოვრებისეულ ასპექტებს" [2, 511]. ამგვარად, "რელიგია მნიშვნელობას ანიჭებს არა მორალურ და ეთიკურ გამოცდილებას, ან ინდივიდების ქცევის რეგულირების საშუალებებს, არამედ ძირითადად ცხოვრების არსის განმარტებას პარადიგმატიკულ გამოცდილებაზე დაყრდნობით. შეიძლება კამათი იმაზე, თუ რა არის მთავარი ქრისტიანობაში _ პირველყოფილი ცოდვა, მონანიება, სიყვარულისა და ჯვარცმის განმათავისუფლებელი შემოქმედებითი ძალა, თუ ძლიერი ტანჯვა". (ქცევათა სწორი მოდელების ახსნა დამოკიდებულია იმაზე, თუ რელიგიური გამოცდილების როგორი ტიპი მიიღება მხედველობაში). მაგრამ თუ ეს პარადიგმატიკული გამოცდილება ქრება, როგორც ეს მოხდა სეკულარიზირებულ ევროპულ ისტორიაში, მაშინ... ღირებულებათა პრობლემა დაიყვანება მხოლოდ ადამიანური ქცევის შემგუებლობამდე, ხოლო, როცა "წესები და ღირებულებები განიხილება როგორც საშუალებები, მათი მიზნები იკარგება" [2, 534-535].

თუკი ქრისტიანული ჭეშმარიტება მოცემულია როგორც მხოლოდ მიმართულება და არა როგორც მკაცრი რეცეპტი", თუკი ჩავთვლით, რომ "ძირითადი ქრისტიანული ჭეშმარიტებანი არ არის გადმოცემული მკაცრად კანონიზირებული ფორმით, არამედ მოცემულია კონკრეტულ პარადიგმებში, რომლებიც იძლევიან მხოლოდ მიმართულებას ჭეშმარიტების საძიებლად, მაშინ ადამიანებისათვის ყოველ ახალ ეპოქაში რჩება უზარმაზარი სივრცე შემოქმედებისათვის", ხოლო ისტორია ამ ქრისტიანული არსის მატერიალიზაციაშია და სოციალურ პირობათა ცვლას შეესაბამება. [2, 520-519].

მანჰეიმი ემხრობოდა საზოგადოებაში რელიგიური სულის არატოტალიტარულ შეღწევას. მეცნიერი ეწინააღმდეგებოდა ამ სულის იძულებით დანერგვას, ვინაიდან "ნებისმიერი რომანტიკული მცდელობა თანამედროვე აზროვნების ისეთი პოზიტიური ასპექტების დისკრედიტაციისა, როგორიცაა რაციონალიზმი, რელიგიური ცრურწმენების უარყოფა და კრიტიკული სული, შესაძლოა არარაციონალურ ძალთა მიერ შუასაუკუნეებრივი ახალი გატაცების აპოლოგიად ყოფილიყო გამოყენებული" [2, 532]. საყურადღებოა სოციოლოგის კიდევ ერთი გაფრთხილება: "თუკი მოვითხოვთ რელიგიური სფეროსადმი ძლიერ დაქვემდებარებას, შესაძლოა ამ მოდელმა ნიადაგი მოუმზადოს რელიგიური ძალებისადმი ბრმა მორჩილებას" [2,514-515].

მანჰეიმის განათლების ინტეგრალური თეორია

მანჰეიმის შენიშვნა სოციალური ორგანიზაციის ძირითადი პრინციპებისა და ქრისტიანული ღირებულებების შეთავსების აუცილებლობის შესახებ, უპირველეს ყოვლისა, საყურადღებოა პოლიტიკური და რელიგიური მოღვაწეებისათვის, მაგრამ ის არანაკლებ მნიშვნელოვანია განათლებისთვისაც. სოციალურ _ პოლიტიკური იდეალების გვერდის ავლით სკოლა ვერ შეძლებს შეასრულოს აღმზრდელობითი ფუნქცია. ამაზე წერდა ლივინგსტონიც. იდეალები, აღნიშნავდა ის, "წარმოადგენს ქმედების უდიდეს წყაროს, წარმოშობს რელიგიურ დინებებს, ახდენს ან ხელს უწყობს რევოლუციებს და შთააგონებს უდიდეს მოაზროვნეებს". ამგვარად, ჩვენს მიერ განხილულ ევროპელ მოაზროვნეთა თვალთახედვით სასულიერო განათლება წარმოდგენს არა მხოლოდ ზნეობრივ, არამედ უპირველეს ყოვლისა ზნეობრივ-იდეოლოგიურ განათლებას, რომელიც აყალიბებს თანამედროვე ადამიანის ცხოვრების ფილოსოფიას. ჩვევები, შესაძლოა საკმარისიც იყოს მრწამსის მდგრადობის დროს, რადგან სილაზე აშენებული სახლები კარგ ამინდში უსაფრთხოა. მაგრამ ჩვენი დრო სხვაგვარია: ხშირია კოკისპირული წვიმები და წყალდიდობები, ძლიერი ქარის დროს ძნელია არ წაიბორძიკო და სანამ ხასიათის საძირკველი პრინციპის კლდოვან ქანებს არ შეეჭიდება, სანამ არ გამოკრისტალდება სიცოცხლის მკვეთრი ფილოსოფია, სახლს გაუჭირდება სტიქიათა გაძლება.

ცნობილი პედაგოგის აზრით განათლება სამგანზომილებიანი ერთობაა, რომელსაც პროფესიულისა და პირადულის გარდა აქვს კიდევ ერთი მხარე _ მოქალაქის აღზრდა. ადამიანებმა, წერდა იგი, "უნდა ისწავლონ საკუთარი არსებობის უზრუნველყოფა, მათ უნდა ჰქონდეთ საკუთარი სხეულის, გონებისა და ხასიათის სრულყოფილად განვითარების შანსი ,.მაგრამ თუ განათლების ამ ასპექტებს გადავაჭარბებთ, ადამიანები შეიძლება გახდნენ ეგოისტურები და გულგრილები. განათლების პროცესის პროფესიული და პიროვნული მხარეები სახიფათოდ ნაკლოვანია იმ დისციპლინის გარეშე, რომელიც მიუთითებს ადამიანებს საკუთარ როლზე სახელმწიფოში და უღვივებთ მათ ამ განცდას" [1, 139].

ფაქტიურად იგივეს წერს მანჰეიმიც, რომელიც ავითარებს ლიბერალური განათლების ფუძემდებლურ პრინციპს _ განათლების საბოლოო და გამორჩეული მიზანია თავისუფალი პიროვნების აღზრდა შინაგან თვისებათა შეუფერხებელი განვითარებით"-, "განათლების ინტეგრალური თეორიით", სადაც საუბრობს "დემოკრატიული პერსონალიზმის" აღზრდის აუცილებლობაზე.
მანჰეიმი არ უარყოფდა, რომ "ზოგიერთი იდეალი უძლებს საუკუნეებს და განსაზღვრავს ცხოვრებისა და სოციალური ორგანიზაციის ზნეობრივ სახეს", მაგრამ იმავროულად მეცნიერი ასაბუთებდა მორალური კოდექსის "სოციალური კონტექსტუალიზაციის" აუცილებლობას" [2,464,526]. იგი წერდა: უცვლელი უკვდავი ღირებულებები მეტად აბსტრაქტულია მოცემულ მომენტში განათლებისათვის ფორმის მისაცემად". დღევანდელ დღეს "ჩვენს ღირებულებათა იერარქიაში მოხდა ცვლილებები, მნიშვნელოვანი გახდა მეტი სოციალური სამართლიანობა და სწრაფვა გონივრული, მწყობრი წესრიგისაკენ". ამიტომ მთელი ერის ძალისხმევა მიმართული უნდა იყოს ახალი საზოგადოებრივი მორალისა და ადამიანის იმ ტიპის ჩამოსაყალიბებლად, რომელსაც ხელეწიფება ეძიოს გამოსავალი არსებული ქაოსიდან.

მანჰეიმმა წინ წამოსწია საგანმანათლებლო პროცესში "შეთანხმებულ კონფორმიზმსა და პიროვნების თავისუფლებას შორის წონასწორობის" მიღწევის აუცილებლობის საკითხიც. ჩვენ, წერდა ის, "ვისწრაფვით გამოვაღვიძოთ ახალგაზრდა ჯგუფებში სოლიდარობისა და თანამშრომლობის სული ... მაგრამ ეს მშვიდი სული ... გამორჩეული იქნება ლაისსეზ - ფაირე ეპოქისათვის დამახასიათებელი შემწყნარებლური სულისაგან, რომელიც წარმოადგენდა ნეიტრალიტეტს დილემაში _ რა არის სწორი და რა არა"... უკანასკნელი ათწლეულების მწარე გამოცდილებით: "დემოკრატიული შემწყნარებლობა სულაც არ გულისხმობს იმას, რომ ვითმინოთ ის, რასთან შეგუებაც არ შეიძლება." [2, 458]. მანჰეიმი აყენებდა "მებრძოლი დემოკრატის" აღზრდის აუცილებლობის საკითხს: "ჩვენ გვჯერა, რომ შეიძლება ჩამოყალიბდეს მოწინავე და მებრძოლი, მხოლოდ არა ფანატიკური პიროვნების ტიპი, ... მივაღწიოთ არა ბრმა მორჩილებას, არამედ იდეალების ნებაყოფლობით ერთგულებას". ეს "ახალი დემოკრატიული პერსონალიზმი განსხვავებული იქნება ლაისსეზ - ფაირე ეპოქის ატომისტიკური ინდივიდუალიზმისაგან იმით, რომ აღადგენს ჯგუფურ ცხოვრებაში დაუნჯებულ ჭეშმარიტ ძალებს". მიზნად უნდა იყოს დასახული "მეტისმეტი განმარტოებულობითა და განკერძოებულობით, მარტოსულობით გაჩენილი კრიზისის დაძლევა და ჯგუფის სასაცოცხლო ძალების მობილიზაცია საზოგადოებრივი იდეალის განსახორციელებლად" [2, 460-461].

ისტორიამ არაერთგზის დაადასტურა მანჰეიმის შენიშვნის თანადროულობა და სამართლიანობა: წმინდა ტექნიკური და ფუნქციონალური მიდგომა არასრულყოფილია და ხშირად უტილიტარულად მოტივირებული საზოგადოება კარგავს შინაგან დინამიკას, თითქოს ათწლეულების მიღმიდან, 1930-იანი წლების ევროპელების სევდიანი გამოცდილებით, სოციოლოგი ეხმიანება თანამედროვეობას: "მშვიდობისა და აყვავების ხანაში გვეჩვენებოდა, რომ შეიძლებოდა მხოლოდ ჰოლივუდითა და ნაყინით ცხოვრება, მაგრამ ახლა, როდესაც კაცობრიობა სამკვდრო- სასიცოცხლოდ იბრძვის ცივილიზაციის გადასარჩენად, ინჟინერსაც კი ესმის, რომ საზოგადოების საფუძვლები უნდა ვეძიოთ ადამიანის ცნობიერების სულ უფრო ღრმა შრეებში, ვიდრე ოდესმე" [2, 524].

ჰუმანიტარული დისციპლინები სასკოლო პროგრამებში

"სულის სისუსტის" დასაძლევად ლივინგსტონი უპირველეს ყოვლისა სასკოლო განათლების პროგრამების გადახედვას მოითხოვდა, ჰუმანიტარული ცოდნის როლისა და მნიშვნელობის გაძლიერების გათვალისწინებით. იგი წერდა: "ბავშვი მიდის სკოლაში იმისათვის, რომ გამოკვეთოს საბოლოო მიზანი, რომლის მისაღწევადაც უნდა იყოს მიმართული მისი მოღვაწეობა, შეისწავლოს საშუალებები, რისი დახმარებითაც ის შეძლებს შეასრულოს თავისი დანიშნულება ამქვეყნად, მიიღოს ქვეყნიერების სურათი თავისებური სიმფონიისა ან ხელოვნების ნაწარმოების სახით, სადაც ყოველი ნაწილი კავშირშია მთლიანობასთან; ამასთან ერთად არსებობს მრავალი უმნიშვნელო მიზანი: ზრუნვა არსებობისათვის, გარკვეული სამუშაოს შესრულება, რაიმე უნარის გამოვლენა. მაგრამ ყველა ეს მიზანი ექვემდებარება ძირითად _ უმაღლეს მიზანს""", რომელიც ჯ. მილტონის კვალდაკვალ, შესაძლოა, განისაზღვროს როგორც ღმერთის შეცნობა და შეცნობის შემდეგ მისი შეყვარება და მასთან მიმსგავსება, მიახლოვება მის სახესთან და სულების ჭეშმარიტი სათნოებით აღვსება" [1, 116]. ვინაიდან ბავშვმა სკოლაში უნდა შეიმეცნოს საშუალება და მიზანი _ ამბობდა ლივინგსტონი, ამდენად ყველა სასკოლო საგანი სკოლაში "იყოფა საშუალებებსა და მიზნებთნ დაკავშირებულ ორ დიდ კატეგორიად". მნიშვნელოვანია გამუდმებით გვახსოვდეს ეს. მხოლოდ ასე შეიძლება "გადავაქციოთ კოსმოსად ჩვენი საგანმანათლებლო ქაოსი" [1, 115] .

მეცნიერი მტკიცედ იყო დარწმუნებული, რომ სკოლა უნდა მიუბრუნდეს იმ საგნებს, "რომელსაც თანდათანობით მიჰყავს მოსწავლე უმაღლეს მიზანთან"". მისი აზრით, ასეთი სულ 4 საგანია: თეოლოგია, ფილოსოფია, ლიტერატურა და ისტორია. განსაკუთრებით დაბეჯითებით მოითხოვდა ლივინგსტონი ბერძნული ისტორიისა და ლიტერატურის შესწავლას. კერძოდ, იგი ყურადღებას ამახვილებდა იმაზე, რომ ბერძნულ ლიტერატურაში ისე, როგორც ევროპის არცერთ ლიტერატურაში, გადმოცემულია ნათელი თვალსაზრისი ადამიანური არსებობის რაციონალურობაზე _ თვალსაზრისი, რომელიც აწონასწორებს სხეულის, ხასიათისა და ინტელექტის მოთხოვნილებებს, მატერიალური და სულიერი ცივილიზაციის, ინდივიდუუმისა და სახელმწიფოს მოთხოვნებს, დიდი ბერძნების შრომები პოლიტიკასა და ეთიკაში კი შეიცავს "ჩვენი უდიდესი სისუსტის _ დიადი იდეების უქონლობის შხამსაწინააღმდეგო მალამოს". პლატონი და არისტოტელე, წერდა მეცნიერი, "სიღრმისეულად განსხვავდებიან. პლატონმა კაცობრიობის ისტორიაში მუდამ განმეორებადი ელიტის დიქტატურის იდეალი აღწერა, არისტოტელემ კი ლიბერალიზმის კონტურები მოხაზა..". მაგრამ ორივე განიხილავდა პოლიტიკას როგორც ძაფს კაცობრიობის არსებობის იმ გობელენში, სადაც მორალი პოლიტიკის ნაწილია (თანაც ზნეობრივი პოლიტიკისა!) კლასიკური განათლება, ხაზგასმით აღნიშნავდა ლივინგსტონი, ამყარებს გონების დისციპლინას, ავითარებს სააზროვნო და შემოქმედებით უნარებს, რაც სრულად აკმაყოფილებს სკოლის მიმართ წამოჭრილ მეცნიერულ-ტექნიკური პროგრესის მოთხოვნებს.

ინგლისის სკოლა, რომელიც მიისწრაფვის აღზარდოს აქტიური სამოქალაქო პოზიციის მქონე დემოკრატები, არ შემოიფარგლება რელიგიურ ზნეობრივი განათლებით. საზოგადოებრივი ორგანიზაციების ინიციატივითა და განათლების ადგილობრივი ორგანოების მხარდაჭერით განსაკუთრებით დაბეჯითებით ინერგებოდა ინტერნაციონალიზმის იდეა: 1931 წელს თავად დიდი ბრიტანეთის განათლების სამინისტრომ წამოჭრა საკითხი მოსწავლეთაA საერთაშორისო თანამშრომლობის სულისკვეთებით აღზრდის შესახებ. მეორე მსოფლიო ომის შემდეგ, "ერთიანი ევროპული სახლის" მშენებლობის პირობებში, ის აზრი, რომ ყოველი ინგლისელი არის არა მარტო ბრიტანეთის, არამედ ევროპისა და მთელი მსოფლიოს მოქალაქე, სულ უფრო დაბეჯითებით ინერგებოდა ახალგაზრდების ცნობიერებაში.

ინგლისელ მონაწილეთა აქტიური მხარდაჭერით, ერთ-ერთ ევროპულ თავყრილობაზე 1961 წელს განხორციელდა იმ მორალური კოდექსის "სოციალური კონტექსტუალიზაციის" მცდელობა, რაზედაც საუბრობდა კარლ მანჰეიმი. შეხვედრა დასრულდა ევროპის მოქალაქის თავისებური ზნეობრივ-იდეოლოგიური კოდექსის ჩამოყალიბებით. უკანასკნელი ჟღერს ამგვარად:
"1. ადამიანების, როგორც ინდივიდუმებისა და გარკვეული სოციალური და ნაციონალური ჯგუფების წევრების პატივისცემა;
2. ზნეობრივი და სულიერი ფასეულობების პრიორიტეტის აღიარება;
3. კრიტიკული და ნათელი მიუკერძოებელი აზრი;
4. დემოკრატიული ინსტიტუტების, კანონების, ცხოვრების წესის ღირებულების აღიარება და მათი დაცვისა და სრულყოფისათვის მზადყოფნა;
5. ურთიერთგაგება სხვა ერებთან ... საკუთარი ქვეყნისადმი სიყვარულის დაკნინების გარეშე;
6. ევროპული საზოგადოების საერთო ინტერესისადმი პარტიკულარული ინტერესების დაქვემდებარებისადმი მზადყოფნა;
7. ნებისმიერი ჩაგვრისათვის წინააღმდეგობის გაწევის მხურვალე სურვილი;
8. ერთა თანამეგობრობის ფარგლებში აღებული ვალდებულებების ერთგულება;
9. ყოველ ერთან თანამშრომლობის აუცილებლობის აღიარება [3, 20].

ამ ფასეულობათა სულისკვეთებით მოსწავლეთა აღზრდის მიზნით საუკუნის დასაწყისში ინგლისის მთელ რიგ სკოლებში გაჩნდა კურსები: "მოქალაქეობრიობის საფუძვლები" ("ჩივიცს"), "ეკონომიკა", "თანამედროვე ისტორია"... მაგრამ მთლიანად ევროპაში ეს საგნები არ იყო საკმარისად გავრცელებული: 1963 წელს ინგლისი შედიოდა ევროპის საბჭოს იმ ხუთეულში (განსხვავებით სხვა 12 სახელმწიფოსაგან) სადაც სკოლებში ისწავლებოდა "ჩივიცს" -ის მსგავსი სპეციალური საგნები

ბრიტანული სკოლის სასწავლო გეგმა არ არის გადატვირთული საგნებით, რომელიც სპეციალურად ატარებს ზნეობრივ-იდეოლოგიურ დატვირთვას. აქ ვლინდება "სასკოლო პროგრამის ინტეგრალური კონცეპციის" გავლენა, რომელსაც თავის დროზე იცავდნენ ლივინგსტონი და მანჰეიმი, როდესაც ამბობდნენ, რომ პიროვნება ერთიანია და დაუნაწევრებელი. მანჰეიმი "ადრე, როდესაც თავად მორალი ითვლებოდა საზოგადოების დამოუკიდებელ ნაწილად, ჩვენ ვთვლიდით, რომ მივაგებთ მას საკადრისს, თუკი ვრთავთ პროგრამაში რელიგიურსა და ეთიკურ განათლებას. დღეს ჩვენ ვიცით, რომ სასკოლო პროგრამის სხვა ნაწილებისაგან მოწყვეტილი რელიგიური და ეთიკური განათლება არაეფექტურია. პიროვნების ფორმირებაზე გავლენას ახდენს ყველაფერი, რასაც ჩვენ ვასწავლით, და კიდევ უფრო მეტად ის, თუ როგორ ვასწავლით.

რელიგიის გაკვეთილები, რომლებსაც მოსწავლეთა ნაწილი არც ესწრება, რჩება ინგლისურ სკოლებში აღმზრდელობითი მიზნის მატარებელ ფაქტიურად ერთადერთ საგნად. მაგრამ ეს ხელს არ უშლის ბრიტანულ სკოლას იყოს მოსწავლეების სამოქალაქო აღზრდის ნიმუში. უკანასკნელი მიიღწევა ჩვეულებრივი სასწავლო საგნების სწავლების პროცესში. უპირველეს ყოვლისა ჰუმანიტარული საგნების სწავლებით, სასწავლო პროცესში მეტად მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება. თანამედროვე ინგლისურ პედაგოგიკასა და სოციოლოგიაში მეტად პოპულარულია განათლების ცნობილი თეორეტიკოსის მოსაზრება, რომ წარმატებული განათლების საზომია არა იმ ცოდნის მოცულობა, რომლითაც ტოვებს მოსწავლე სკოლას, არამედ ის, თუ რამდენად ეხმარება სკოლა მოსწავლეს იპოვნოს საყრდნი წერტილი ამ თავბრუდამხვევ სამყაროში . შესაძლოა, სასკოლო სწავლების ამოცანების დროული გადაჭრითა და ახალგაზრდობის სამოქალაქო ცნობიერების ფორმირებისადმი უდიდესი ყურადღებით იყო განპირობებული ბრიტანული საზოგადოების სოციალურ სტაბილურობა გასულ საუკუნეში.

ლიტერატურა

[1] Livingston. On Education Cambridge, New York. 1945.
[2] Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
[3] Civics and European Education at the primary and secondary level. Stasbourg. 1963.

გადმოსაწერი

Please Share it! :)